Sluttrapport - Interaktiv digital undervisning på KRIM2101 høsten 2020

Prosjektet omhandlet utvikling av undervisningen på KRIM2101 — Fordypningsoppgave i kriminologi høsten 2020 i retning av mer studentaktiv læring med medstudentevaluering og digitale verktøy. Prosjektet ble gjennomført høstsemesteret 2020.

Om KRIM2101

KRIM2101 gir 20 studiepoeng og tilbys på bachelornivå høst- og vårsemesteret. Emnet består av et selvstendig forskningsarbeid som avslutning på bachelorstudiet i kriminologi. Studentene står fritt til å velge tema, metode, data og teoretisk tilnærming for forskningsprosjektene, og de kan være empiriske, teoretiske eller analytiske litteraturstudier. Underveis i prosjektet inngår studentene i en veiledningsgruppe som veiledes av en vitenskapelig ansatt. I tillegg holdes det tre forelesninger tidlig i semesteret. Studentene forventes å bruke både kunnskap de har ervervet gjennom studiet og ny kunnskap og litteratur i oppgavene. De setter også opp en pensumliste på 750 sider vitenskapelige arbeider tilpasset deres prosjekt. 250 sider skal være metodelitteratur, fortrinnsvis et utvalg av foreslått metodelitteratur for emnet.

Resultatet av arbeidet er en bacheloroppgave på 8.000-12.000 ord (mer om de skriver i par eller gruppe, men det er uvanlig). Studentene evalueres hovedsakelig basert på denne avsluttende oppgaven, men også gjennom en muntlig eksamen. Under eksamenen diskuteres bacheloroppgaven, et delformål er også å kontrollere at den er studentens eget arbeid.

I emnet forventes studentene å ta i bruk flere ferdigheter de har skullet erverve gjennom studieløpet: (1) Kunne skille mellom data, akademisk analyse, og meninger. (2) Kildekritikk. (3) Kunnskap om datainnsamling, systematisering og analyse av data fra et kriminologisk perspektiv. (4) Evne til å velge passende metoder og teorier til å undersøke et bestemt 2 kriminologisk tema. (5) Kunnskap om hvordan man overholder etiske og sikkerhetsmessige retningslinjer for norsk samfunnsforskning. (6) Evne til å utvikle et forskningsprosjekt.

Problembeskrivelse

Før prosjektet høsten 2021 var emnet lagt opp slik at studentene leverte inn prosjektbeskrivelser i begynnelsen av semesteret. Der skulle de beskrive temaet, problemstilling og/ eller forskningsspørsmål, teoretiske perspektiver, metode, det empiriske materialet, etiske vurderinger, og sette opp en tidslinje for prosjektarbeidet. Etter at prosjektbeskrivelsen var levert fikk studentene tildelt en veileder. Første veiledning foregikk i gruppe, mens resten var individuell veiledning (se vedlegg 1). Studentene har normalt rett til sju timer veiledning dersom de skriver oppgaven alene, 12 timer om de skriver i par og 15 timer hvis de er tre. Tiden veileder bruker på forberedelse og gjennomlesning inngår i denne tiden.

Som veiledere på emnet våren 2021 erfarte vi at emneoppsettet hadde noen sentrale utfordringer. I samtale med kollegaer forsto vi at vi det var en oppfatning vi delte med flere. Utfordringene vi erfarte var:

(a) De fleste studentene manglet kunnskap som er nødvendig for å lykkes med å utvikle og utføre et selvstendig forskningsprosjekt. En grunn til dette kunne være at de følger metodeundervisningen ved Institutt for sosiologi og samfunnsgeografi ved Samfunnsvitenskapelig fakultet, som ikke fullt ut dekker den nødvendige kunnskapen for å utføre et kriminologisk forskningsprosjekt til bacheloroppgaven. En spesifikk utfordring var at studentene hadde svært liten erfaring med litteraturstudier, selv om de aller fleste valgte å gjøre det på grunn av den korte tidsrammen og personvernhensyn. Ifølge studentene var denne metoden heller ikke i fokus under metodeforelesningen på emnet.

(b) I prosjektbeskrivelsene hadde ofte studentene brukt tid på å velge ut teorier, metoder og data til en problemstilling som ikke var mulig å svare på innen emnets rammer eller ut fra mulige data, eller som ikke var kriminologisk relevant. Andre hadde ikke definert et prosjekt overhodet, kun funnet et overordnet forskningstema. Da ble prosjektbeskrivelsen et usikkert og uegnet grunnlag for gjennomføringen av prosjektet, og et utfordrende grunnlag å basere veiledning på. Flere studenter endte opp med å ikke bruke den opprinnelige prosjektbeskrivelsen overhodet i det faktiske prosjektet. Et ytterligere problem var at elementene i malen for prosjektbeskrivelsen ikke gjorde det tydelig nok at studentene skulle sette seg inn i temaet sitt eller sentral foreliggende forskning, noe vi erfarte at de heller ikke hadde gjort da de kom til første veiledning.

(c) Veiledningspraksisen var strukturert med én gruppeveiledning og et uspesifisert antall individuelle veiledninger (se vedlegg 1). Studentene ga uttrykk for at de syntes det var svært vanskelig og uvant å jobbe med denne typen prosjekt. Dette resulterte i at de ble inaktive/passive og svært avhengige av oss veiledere, og fikk lite eierskap til eget prosjekt. Ettersom det var få tydelige retningslinjer for omfanget av veiledningen skapte dette et press på veilederne.

(d) Utfordringene a til c førte gjerne til at veiledere brukte betydelig mer tid på veiledningen enn de syv avsatte timene.

Det var utenfor vår myndighet å øke antall veiledningstimer. Vi søkte derfor å utvikle et undervisningsopplegg og ressurser som kan løse noen av utfordringene innen dagens rammer.

Spørreundersøkelser våren 2020

Da vi startet prosjektet sendte vi ut spørreundersøkelser til studenter, sensorer og veiledere på emnet våren 2020 for å avdekke utfordringer og forbedringspotensial. Flere av utfordringene vi opplevde ble bekreftet, blant annet dårlig samsvar mellom studentenes behov og antall veiledningstimer, manglende kunnskap om litteraturbasert forskning og at studentene sliter med å definere et gjennomførbart prosjekt og strukturere arbeidet hensiktsmessig.

Funn fra studentundersøkelsen:

12 studenter av 53 oppmeldte besvarte undersøkelsen. Selv om dette er et betydelig antall tilbakemeldinger, som ga interessante svar, utgjør det en relativt lav andel av studentene (23 %) og det er således usikkert hvorvidt svarene er representative.

På spørsmål om å vurdere egne ferdigheter på ulike områder fra 1 (ingen kunnskap) til 6 (fremragende) i forkant av bachelorprosjektet svarte studentene blant annet følgende:

83,3 % oppga at kunnskapen om å utforme et forskningsprosjekt var på under middels, nivå 1-3.
100 % oppga sine ferdigheter til å velge og bruke forskningsmetoder til et spesifikt prosjekt, kunnskap om etiske problemstillinger, og innhenting og bearbeiding av data til under middels, nivå 1-3.
Studentene mente de hadde best ferdigheter i akademisk skriving i forkant. Her oppga 66,6 % sine ferdigheter til å ligge over middels, nivå 4-6.

Studentene mente at de hadde utviklet ferdighetene i løpet av prosjektet, ettersom de oppgir et gjennomsnittlig høyere nivå på alle områder i etterkant av emnet. Imidlertid er det fortsatt forbedringspotensial, ifølge deres selvrapportering. Fortsatt oppgir 50 % at deres kunnskap om forskningsmetoder og etiske problemstillinger er på nivå 2-3. 58,3 % mener fortsatt at kunnskapen om datahåndtering er på dette nivået.

På spørsmål om hvor fornøyde de var med undervisningen alt i alt på en skala fra 1 (veldig misfornøyd) til 6 (veldig fornøyd) er studentrespondentene delte. 58,4 % har svart 3-4 og er medium fornøyde, flesteparten litt under middels (41,7 % har oppgitt nivå 3). 16,7 % er veldig misfornøyde (nivå 1), mens 25 % er fornøyde (nivå 5). Også synspunktene på veiledningen spriker, 58,4 % er fornøyde med kvaliteten på veileders tilbakemeldinger (nivå 5-6), mens 33,3 er misfornøyde (nivå 1-2). 50 % er misfornøyde med omfanget av veiledningen (nivå 2-3). Det 4 står ikke noe utdypende her, men det er nærliggende å tro at disse studentene ønsket mer veiledning.

På åpent spørsmål om hva studentene likte med veiledningen trekker de fram forskjellige ting: Mulighet til å stille spørsmål, konkrete tips om forbedringsmuligheter og litteratur. Flere påpeker også som positivt at veilederen var fleksibel og hyggelig. På spørsmål om det var noe de mislikte med veiledningen var svarene også varierte: få/misvisende tilbakemeldinger, ønsket mer veiledning på metode, uklart om formelle krav, ulike beskjeder og oppfølging fra ulike veiledere og sen respons på spørsmål. En student er misfornøyd med at veileder ikke hadde kunnskap om oppgavens tema og visstnok ga tilbakemeldinger på engelsk.

Angående formen på veiledningen foretrekker respondentene tydelig individuell veiledning. 83,4 % mener mesteparten eller kun individuell veiledning ville være det ideelle. 25 % skulle ønske det var organisert medstudentevaluering/ kollokvier på emnet, mens 25 % er uenige i dette. Resten har ingen mening om medstudentevaluering.

Få har svart på om det er temaer de savnet forelesning om, men de som har svart trekker fram metodeundervisning, etikk og mer konkret undervisning om analyse. Ellers gir flere uttrykk for at forelesningene bør beholdes.

På spørsmål om det var noe respondentene skulle ønske de visste ved starten av semesteret som de lærte underveis svarte flere at de savnet en tidligere metodegjennomgang, og undervisning om prosjektarbeid og skriving av en slik lengre oppgave som bacheloroppgaven er.

Veilederes og sensorers synspunkter:

Åtte av ti veiledere og fem av åtte sensorer besvarte undersøkelsene våren 2020, svarprosenten er altså relativt høy (80 % og 62,5 %), selv om utvalget er beskjedent. Også veilederne vurderer studentenes ferdigheter ved starten av semesteret innen prosjektdesign, litteraturgjennomgang, metode, etikk, databehandling og -analyse, og forståelse for de ulike delene av avhandlingen til å være i nedre halvdel av skalaen fra 1 (nonexistent) til seks (outstanding). Dårligst ut kommer litteraturgjennomgang, hvor 62 % av veilederne har vurdert studentenes ferdigheter til nivå 2 av 6. Best ut kommer teorivalg og -bruk og skriveferdigheter, hvor hhv. 50 % og 37,5 % av respondentene vurderer nivået til 4-5. Dette er også de eneste kategoriene hvor noen av veilederne vurderer studentenes ferdigheter til nivå 5. Ingen vurderer studentenes ferdigheter til nivå 6 (outstanding) innen noen kategorier. Ser man på sensorenes svar sammenliknet med veiledernes støtter de studentenes oppfatning om at kunnskapene deres er hevet gjennom semesteret. 80 % av sensorene mener for eksempel at studentenes evne til prosjektdesign ligger midt på treet, nivå 3-4, høyere enn hva veilederne vurderte det til på starten av semesteret. Sensorene bekrefter dog at metodekunnskapen fremstår som svak, også ved prosjektslutt, da 80 % vurderer denne til nivå 2-3. Alle oppgir de teorikunnskapen til middels, nivå 3-4, 80 % av disse har svart nivå 4. De vurderer også analyseferdighetene til nivå 3-4. Angående forståelse for de ulike delene av avhandlingen er sensorene delt, 40 % vurderer dette til nivå 2- 3 og 60 % til nivå 5. Videre er sensorene ganske samstemte med studentene og veilederne 5 angående studentenes skriveferdigheter, 80 % vurderer dette til nivå 3-4, mens 20 % svarer nivå 5.

På direkte spørsmål svarer ingen av veilederne at de mener metodekursene tidligere i studiet har gitt studentene ferdighetene de trenger for å gjennomføre et bachelorprosjekt i kriminologi. 25 % svarer at de i stor grad gjør det, mens 75 % svarer at de ikke gjør det. Respondentene utdyper at studentene behøver innføring i litteraturstudier, dokument- og tekstanalyse og andre alternativer til tradisjonelle dybdeintervjuer og observasjonsstudier, tilpasset den typen forskning de faktisk gjør i bachelorprosjektene. En respondent etterspør mer undervisning og bevisstgjøring på mulighetene innen kvantitativ metode. Vedkommende mener også IKRS bør ha egen metodeundervisning, i stedet for at studentene følger emner på SV.

Videre bekrefter veilederne vår oppfatning om at de bruker mer tid enn hva de får uttelling for på veiledningen. 75 % svarer at de brukte 8-11 timer og 25 % brukte mer enn 11 timer. Begrunnelsene for tidsbruken dreier seg om at studentene tydelig trenger mer støtte enn hva timeuttellingen tilsier, svake prosjektbeskrivelser, og flere peker på at lesing og kommentering av tekster er tidkrevende. Flere mener også digital undervisning og ekstra oppfølging grunnet koronasituasjonen tok tid. De fleste respondentene (87,5 %) foretrekker i hovedsak individuell veiledning framfor gruppeveiledning, slik studentene også gjør, mens de er delte i synet på hvor detaljert veiledningsplan de ønsker fra emneansvarlig. Her fordeler svarene seg relativt jevnt fra nivå 1 til 5, på skalaen fra 1 (no guidelines) til 6 (very strict framework with dates and activities for supervisors). Flest (37,5 %) har svart nivå 3 og ønsker altså visse rammer å forholde seg til, men samtidig en del fleksibilitet.

87,5 % av respondentene fra veiledergruppen oppgir å ha møtt utfordringer underveis i veiledningen enten sjelden (37,5 %) eller ofte (50 %). De peker på mange typer utfordringer: Studenter som ikke leverer utkast som avtalt, at studentene har behov for mer støtte enn de får, urealistiske forventninger og prosjektideer, svake skriveferdigheter, mye tidsbruk på å lese utkast og usikkerhet angående personvern og NSD. Også her peker en av respondentene på behovet for mer undervisning om litteraturgjennomgang og dokumentanalyse, og en ytterligere respondent peker på utfordringer med digital undervisning.

Videre etterspør veilederrespondentene flere endringer i opplegget for emnet: mer informasjon om personvern og hva slags prosjekter som er mulige for studentene å utføre uten godkjennelse fra NSD. En respondent foreslår at alle studentene får tydelig beskjed om å ta NSD-testen. Igjen trekkes behovet for flere undervisningstimer per student fram. Det er også ønske om mer opplegg for kontakt mellom studentene og mellom veilederne, eksempelvis gjennom en felles e-postliste for veilederne. En veileder ønsker også informasjon om hvordan oppgavene vurderes ved sensur, en annen bedre tilrettelegging for kvantitative oppgaver med tilgang til datasett og justering av ordgrenser, og en egen forelesning om analyse i sammenheng med teori og metode. I samme dur ønsker to respondenter mer bevisstgjøring om teoribruk, og én peker igjen på behovet for mer egnet metodeundervisning. En respondent peker også på at forelesningene med fordel kan spres mer utover semesteret, for å passe bedre med progresjonen i prosjektene. En av respondentene foreslår at kravet om innlevering av prosjektbeskrivelse bør 6 endres til noe som får studentene bedre i gang med prosjektene, eksempelvis innlevering av litteraturgjennomgang og kartlegging av potensielle data for temaet som er valgt.

På spørsmål om hva av undervisningsopplegget som bør beholdes trekker flere av veilederne fram forelesningene, at studentene kommer fort i gang med å gjennomgå litteratur (uklart hvordan respondenten mener det sikres), og at studentene velger temaspesifikt pensum, som respondenten dog mener bør følges bedre opp. Veiledningsgruppene trekkes også fram av flere respondenter, som liker at emneansvarlig deler inn i grupper etter tema, så langt det lar seg gjøre. Én respondent påpeker også spesifikt at gruppeveiledningen i starten av semesteret bør beholdes.

Når sensorene skal trekke fram forbedringspotensial i oppgavene er det oppløftende at to av dem mener de er bedret metodisk sammenliknet med tidligere semestre, særlig angående tekstog litteraturstudier. En av respondentene mener dette kommer av at metodelitteraturen som er foreslått som pensum er bedre enn tidligere. Vedkommende peker samtidig på at studentene er svake på diskursanalyse og behøver bedre egnet metodelitteratur om dette. Samme respondent peker også på at veilederne bør råde studentene om forberedelser til muntlig eksamen. En annen respondent mener metodekapitlene har forbedringspotensial, og særlig for oppgaver basert på kvalitativ innholdsanalyse. To respondenter peker også på dårlig språk som en utfordring, og at man må sørge for at studentene forstår hvor viktig det er at de leser grundig gjennom oppgavene sine og også får hjelp av andre til korrekturlesing før levering. Den ene peker blant annet på at funnene ikke løftes tydelig frem, mens den andre peker spesifikt på behov for tilrettelegging for studenter med dysleksi. De samme to respondentene trekker også fram at de hadde oppgaver i sin bunke med svak referansepraksis, og at det må jobbes for at studentene forstår både hvor viktig dette er og hvordan det gjøres. En annen respondent peker på at oppgavene har forbedringspotensial angående etiske aspekter ved prosjektene, uten å utdype hva vedkommende legger i dette.

Videre peker sensorene på at det fremstår som om studentene får litt ujevn oppfølging fra de ulike veilederne, slik studentene også ga uttrykk for. Spesifikt trekker en av sensorene fram at det tydelig var blitt gitt ulike beskjeder angående NSD og pensumlister. En av respondentene peker på at ulike beskjeder om hva slags datainnsamling studentene kan gjøre kan føre til at noen studenter får gjøre mer “spennende” prosjekter enn andre. Vedkommende fremhever også at veilederne må ta pensumlistene mer på alvor og sikre at de oppfyller kravene, når disse en gang er et arbeidskrav. Vedkommende mener mangler i pensumlistene forplantet seg til litteraturbruken i oppgaven, hvor rapporter for eksempel ble brukt som teori. I tillegg trekker respondenten fram at studentene bør bevisstgjøres på arbeidsmengden og teknikken som kreves for å skrive en god bacheloroppgave, og hvordan dette skiller seg fra tidligere eksamener studentene har hatt. En annen respondent trekker fram plagiat som en problemstilling, uten at det utdypes, mens en tredje foreslår at man formidler til studentene at metodekapitlet i oppgaven kan være kortere om man skriver litteraturbaserte oppgaver.

Resultatene fra spørreundersøkelsene er vedlagt (vedlegg 6-8). 7

Prosjektet

Vi ønsket å gå forskningsbasert til verks for å utvikle undervisningsopplegget. I tillegg til spørreundersøkelsene satte vi oss derfor inn i veiledning som undervisningsform og undersøkte ulike modeller for dette. Det var lite litteratur å finne om veiledning på bachelornivå, særlig innen vårt fagfelt. Vi ble derfor nødt til å tilpasse modellene vi fant til kunnskapsnivået og det korte tidsrommet på KRIM2101. I tillegg til dette utforsket vi Canvas og hadde møte med ITstøtte om administrasjonsmulighetene som fantes der.

For å hjelpe studentene i gang med prosjektene fikk vi kollegaer til å spille inn korte presentasjoner av deres forskningsfelt, som inspirasjon for studentene. I tillegg utarbeidet vi et skjema hvor studentene i starten av semesteret måtte fylle ut: forskningsfelt innen kriminologien, forskningstema innen forskningsfeltet, case og kontekst, relevant litteratur, potensielle datakilder, og eventuell problemstilling (vedlegg nr. 3). Skjemaet erstattet prosjektbeskrivelsene studentene har levert tidligere semestre, fordi vi opplevde at de ga et svakt utgangspunkt. Tanken med skjemaet var at det ville hjelpe studentene med å finne et konkret, gjennomførbart prosjekt, og samtidig “tvinge” dem til å sette seg mer inn i temaet enn vi opplevde at de gjorde semesteret før.

Videre laget vi en mer detaljert plan for undervisningsaktiviteten på emnet enn hva det har vært tidligere semestre (vedlegg 2). Vi spesifiserte hvor mange veiledninger det skulle være, og hvilke deler som skulle leveres inn til hver veiledning og når. Det var likevel mulig å tilpasse dette individuelt etter prosjektenes progresjon. Denne planen tenkte vi ville bidra til å samkjøre veiledningen, sikre fremdrift i prosjektene, gi studentene forutsigbarhet, avstemme eventuelle forventninger de måtte ha til mengden veiledning og tilpasse arbeidsmengden for veilederne til timeuttellingen. Det ville også erstatte tidsplanen studentene tidligere har skullet sette opp i prosjektbeskrivelsene, men som de har få forutsetninger for å gjøre realistiske.

Vi fant mye litteratur om gruppeveiledning og bestemte oss for å undersøke dette nærmere, ettersom vi antok at det kunne gi studentene mer utbytte av de tilgjengelige veiledningstimene, om det ble organisert på en god måte. I tillegg ville det kunne være mer tidseffektivt for veilederne. Vi hadde dog selv erfart at gruppeveiledninger lett blir slik at man gir studentene tilbakemeldinger etter tur, slik Nordentoft, Thomsen og Wichmann-Hansen (2013) påpeker. Studentenes tilbakemeldinger til hverandre blir gjerne generelle og positive. Da blir mye av poenget med gruppeveiledning borte. Studentene var også delt i synet på utbyttet av gruppeveiledninger i spørreundersøkelsen fra vårsemesteret, og antall gruppeveiledninger på emnet er tidligere redusert etter ønske fra studentene. Kunne det likevel være nyttig å gjeninnføre?

Vi valgte å legge inn én ekstra gruppeveiledning i starten av veiledningsløpet, altså to totalt. Dette fordi vi tenkte studentene da ville bli bedre kjent og tryggere på hverandre, og få mer trening i å gi og motta tilbakemeldinger og diskutere hverandres arbeid. For å tilrettelegge for bedre medstudentevaluering laget vi tilbakemeldingsskjemaer med spørsmål som studentene skulle svare på for å kommentere hverandres utkast, etter inspirasjon fra Walker (2006) (vedlegg nr. 4). Slik ville vi sikre at de ga konkrete og utfyllende tilbakemeldinger med både 8 «ris og ros». Samtidig skulle skjemaene inkludere spørsmål som tilsvarer hva sensor ser etter når hen leser de ulike delene av oppgaven, for å gi studentene innblikk i dette (Walker 2006). Første skjema skulle fylles ut til den andre gruppeveiledningen. Vi ga veilederne beskjed om at de måtte gjennomgå skjemaet på første gruppeveiledning og forklare studentene læringsutbyttet ved medstudentevaluering, for å motivere studentene til å ta det på alvor.

Samtidig inntok vi to studentdrevet gruppeveiledninger, eller «medstudentevalueriner», i planen, ettersom det løftes fram som svært positivt av Dysthe, Samara og Westrheim (2006). De fremhever at slik veiledning gjør det mulig for studentene å snakke fritt, mens de med veileder tilstede kan holde tilbake fordi de er usikre på egne innspill og redde for å si noe «dumt» (Dysthe m.fl. 2006). I tillegg blir slike kollokvier et rom hvor studentene kan lufte frustrasjon og få støtte fra andre i samme situasjon som dem selv (Dysthe m.fl. 2006). Imidlertid er det viktig med retningslinjer for møtene, slik at de ikke bare blir «kaffeslabberas» (Dysthe m.fl. 2006). Dette søkte vi å løse ved å utvikle tilbakemeldingsskjemaer som skulle leveres inn på forhånd også for disse veiledningene (vedlegg nr. 4), samt samtaleguider til møtene (vedlegg nr. 5). Vi la også bevisst den ekstra gruppeveiledningen før kollokviene, slik at veilederne kunne gi tilbakemeldinger på studentenes tilbakemeldinger til hverandre, og studentene fikk trening i å veilede hverandre før de skulle gjøre det på egenhånd. Dette fremhever Dysthe med kollegaer (2006) som viktig for at medstudentevaluering skal fungere godt.

Ved siden av dette ønsket vi å hjelpe studentene til å bedre forstå de ulike delene av prosjektarbeidet og avhandlingen, for å spare veilederne fra å bruke tid på å forklare dette. Derfor laget vi korte introduksjonsvideoer om sentrale temaer og deler av oppgavearbeidet, som studentene hadde tilgang til gjennom hele semesteret. Resultatet ble fem videoer på 3-6 minutter om problemstilling, metode, teorivalg, kontekst- og bakgrunnskapitlet.

I tillegg opprettet vi et samarbeid med Skrivesenteret, som bistår studenter med akademisk skriving. En representant derfra holdt innlegg om oppgaveskriving og deres veiledningstilbud under en av forelesningene, og studentene ble underveis i semesteret oppfordret til å supplementere den fagspesifikke veiledningen med veiledning derfra. Slik kunne veilederne avlastes og bruke mindre tid på det skrivetekniske. Hvorvidt studentene benyttet seg av denne muligheten vet vi ikke. Under en annen forelesning fikk vi en representant fra Universitetsbiblioteket til å holde innlegg om å søke etter litteratur, for å gi studentene et bedre utgangspunkt for å skrive litteraturbaserte oppgaver. Ettersom disse representantene er vant til å forklare på en lettfattelig og tilgjengelig måte tilpasset studenter var tanken at deres bidrag ville være til stor hjelp for studentene.

Det nye undervisningsopplegget og materiellet vi utviklet innebar dermed:

Tolv videoer fra forskere om ulike forskningsfelt.
Fem undervisningsvideoer.
En detaljert plan for undervisningsaktiviteter og fremdrift i prosjektene (vedlegg 2)). 9
To gruppeveiledninger og to kollokvier/ medstudentevalueringer om innleverte utkast, samt to individuelle veiledningsmøter per student.
Prosjektutviklingsskjema (vedlegg 3).
Tre tilbakemeldingsskjemaer til gruppe- og medstudentveiledning (vedlegg 4).
To samtaleguider til kollokvier/ medstudentveiledning (vedlegg 5).
Samarbeid med Skrivesenteret og Universitetsbiblioteket.

Alle innleveringer og tilbakemeldinger fra studentene til hverandre ble administrert gjennom Canvas, mens det før ikke var noe system for dette, men opp til hver enkelt (med unntak av prosjektbeskrivelsen). Dette tenkte vi også kunne bidra til å redusere veiledernes tidsbruk på “administrasjon”. I tillegg til dette innhentet vi to eksempeloppgaver basert på litteraturstudier, ettersom de fleste studentene ender opp med å gjøre slike studier, samtidig som spørreundersøkelsene viste at de var lite kjent med metoden. Tidligere hadde de kun tilgang til eksempeloppgaver basert på annet datamateriale.

Erfaringer

Kun syv studenter fulgte undervisningen høsten 2021, langt færre enn semesteret før. Dette kommer av at emnet tas på våren dersom man følger det normerte studieprogrammet for bachelor i kriminologi. Vi var likevel forespeilet på forhånd at det kom til å være noen flere studenter grunnet omlegging av studieprogrammet enn hva det ble. I tillegg var det flere studenter oppmeldt på emnet, men disse viste seg å ikke ha rett til undervisning eller veiledning da de hadde fulgt emnet tidligere. De studentene som fulgte undervisningen kan også tenkes å ha vært en noe ulik gruppe enn de som følger det normerte programmet. Eksempelvis kan det være studenter som egentlig tilhører et annet studieprogram og tar KRIM2101 som støtteemne, fritt emne eller enkeltemne. Det er likevel krav om at man har bestått de andre basisemnene i studieprogrammet for å kunne ta KRIM2101, så også slike studenter er nødvendigvis godt kjente med kriminologifaget. Seks av de syv studentene dette semesteret leverte oppgavene. Alle disse seks bestod.

Antallet på syv studenter var et velegnet antall for å prøve ut et nytt opplegg, men mindre egnet til å innhente tilbakemeldinger via spørreskjema og sammenlikne med tidligere semester. At studentgruppen muligens også var annerledes, og at høstsemesteret er betydelig kortere enn vårsemesteret svekker også sammenlikningsgrunnlaget. I tillegg ble begge semestrene preget av koronasituasjonen. Vi gjennomførte likevel undersøkelsene også for høstsemesteret, for å få innsikt i studentenes opplevelse av det nye undervisningsopplegget, samt veiledernes og sensorenes erfaringer.

Vi var tre veiledere på de syv studentene og veiledningsgruppene var følgelig mindre enn på vårsemesteret, noe som forøvrig også påvirket sammenlikningsgrunnlaget. I tillegg hadde kun én av veilederne vært veileder på emnet tidligere. Gruppene med to studenter hadde medstudentveiledningene/ kollokviene sammen, slik at de ble fire stykker. Den ene initiativtakeren til prosjektet, Goyes, var emneansvarlig mens Lie veiledet en gruppe med tre studente. Vi fikk slik prøvd ut det nye opplegget i praksis, samt spurt studentene om deres opplevelser med det underveis. Helhetsinntrykket var at veiledningen var mindre stressende enn semesteret før, på tross av kortere semester. Studentene ga uttrykk for at de følte på usikkerhet for eget prosjekt også dette semesteret og de utfylte prosjektutviklingsskjemaene de leverte inn i starten av semesteret var fortsatt for generelle, men de kom likevel raskere i gang med arbeidet. Det kom heller ikke noen forespørsler om ekstra veiledning utenom den oppsatte planen, og tiden brukt på veiledning var mindre enn tidligere, nærmere de syv timene per student. Individuelle forskjeller mellom veiledningsgruppene og kortere semester kan være noe av forklaringen på at det opplevdes slik, men inntrykket er likevel at det nye emneopplegget bidro til bedre fremdrift i prosjektene og mindre arbeidspress på meg som veileder. Studentene utviste også mer eierskap til prosjektene sine.

Gruppeveiledningene opplevdes også å fungere bedre enn våren 2021. Studentene bidro mer og ga hverandre gode og mer spesifikke tilbakemeldinger, ofte tilsvarende mine kommentarer. Dette kan skyldes flere ting: (1) at det var få på gruppa, (2) at studentene skrev om liknende tema, (3) den ekstra gruppeveiledningen, så studentene ble bedre kjent, (4) god gruppekjemi. Alle disse faktorene spilte nok inn, særlig de tre siste opplevdes sentrale. Studentene på min gruppe gikk godt overens og viste oppriktig interesse for hverandres prosjekter. De tipset hverandre om litteratur og ga hverandre konstruktive, konkrete tilbakemeldinger. De fortalte også at de satte pris på kollokviene og at de hadde sittet lenge og snakket. Det aller mest nyttige syntes de var å dele frustrasjon, mens en utfordring de fortalte om var at noen ikke var kommet så langt som tilbakemeldingsskjemaene la opp til, slik at det var begrenset hva de kunne kommentere. Studentene jobbet likevel godt med tilbakemeldingsskjemaene til kollokviene, som de leverte inn i Canvas. Tilbakemeldingene var konkrete og foreslo blant annet konkrete endringer i alle gruppene.

Spørreundersøkelser høsten 2020

Resultatene fra denne runden med undersøkelser må derfor leses med omhu. Ettersom det var langt færre (potensielle) respondenter er de ikke direkte sammenlignbare med resultatene fra undersøkelsene våren 2020, hvor erfaringene er hentet inn fra et langt bredere utvalg respondenter. Koronaepidemiens inntog, kortere semester og potensielt ulik studentgruppe kan også ha bidratt til ulike svar de forskjellige semestrene. Undersøkelsene gir likevel en indikasjon på hvordan det nye undervisningsopplegget fungerte, forbedringspotensial og eventuelt behov for endringer.

Funn fra studentundersøkelsen:

Fem av de syv studentene som fulgte undervisningen høsten 2020 svarte på undersøkelsen. Således en høy svarprosent (71 %), men likevel få respondenter. Disse vurderer egne ferdigheter ved starten av semesteret til å ligge noe høyere enn hva studentene semesteret før gjorde. Dette kan muligens komme av deres mulige bakgrunn fra andre studieprogram, hvor de for eksempel kan ha fulgt annen metodeundervisning eller har skrevet bacheloroppgave tidligere og således har mer erfaring. Dog er svarene ganske spredt. Svarene oppgis her i prosent tilsvarende undersøkelsen fra året før. 20 % tilsvarer én respondent, 40 % tilsvarer to, osv. Svaralternativene er fortsatt skalaen fra 1 (ingen kunnskap) til 6 (fremragende):

40 % oppgir kunnskapsnivået om utforming av et forskningsprosjekt til å være på nivå 1-2, mens 40 % svarer nivå 4 og 20 % svarer nivå seks.
Kunnskap om litteratursøk og -gjennomgang oppgir 40 % til å ligge under middels, nivå 2-3, mens 60 % mener de lå over middels, på nivå 4-5.
Angående metodevalg og -bruk er studentene mer pessimistiske til egne forhåndskunnskaper, hvor 60 % oppgir dette til å ligge på nivå 2-3, mens 40 % svarer rett over middels, nivå 4.
Etiske problemstillinger mener respondentene de hadde god kunnskap om, her svarer 20 % nivå 4 og 80 % nivå 5. - Angående teoribruk vurderer 40 % av respondentene ferdighetene sine til nivå 3, mens 60 % svarer nivå 4 (40 %) eller nivå 5 (20 %).
Om bearbeiding av data mener 40 % nedslående at deres kunnskapsnivå lå på nivå 1, mens de resterende 60 % oppgir nivå 4. Her er det altså sprikende oppfatninger. Det er det også angående forståelse for delene i en bacheloroppgave, hvor 40 % oppgir kunnskapsnivået til 2, mens 60 % svarer nivå 4 (20 %) eller nivå 5 (40 %). Dette kan kanskje komme av at noen av respondentene hadde gjort et liknende prosjekt tidligere, mens andre ikke hadde det.
Også dette semesteret har studentene tro på egne skriveferdigheter, 80 % oppgir her nivå 4, mens 20 % oppgir nivå 6, fremragende.
Dette semesteret la vi til et spørsmål om kunnskap om hva sensor vektlegger, hvor svarene fordelte seg jevnt fra nivå 2 (20 %), nivå 3 (40 %), nivå 4 (20 %) til nivå 5 (20 %).

Også dette semesterets studenter mener å ha utviklet sine ferdigheter i løpet av arbeidet med oppgaven. De oppgir ikke lenger nivå 1 eller 2 innenfor noen kunnskapsområder. På alle områder oppgir også flertallet et nivå over middels (nivå 4-6). Se vedlegg nr. 9 for fullstendige tall.

I tråd med planen oppgir studentene nå at de har hatt langt mer gruppeveiledning i tillegg til individuell veiledning sammenliknet med året før. Interessant nok oppgir de også å ha fått skriftlige tilbakemeldinger på utkast langt oftere enn hva fjorårets studenter oppgir. Det er mulig de har inkludert medstudenters skriftlige tilbakemeldinger i svaret sitt her, og vi ser at spørsmålsstillingen burde ha vært tydeligere på hva som inngikk. Uansett er denne økningen 12 et tegn på at studentene fikk mer konkrete tilbakemeldinger på skrivearbeidet dette semesteret, slik noen av studentene semesteret før etterspurte.

Studentene er noe mer positive til undervisningsopplegget alt i alt dette semesteret enn semesteret før. Ingen har svart nivå 1 eller 2, på skalaen fra 1 (veldig misfornøyd) til 6 (veldig fornøyd). 20 % har svart litt under middels fornøyd, nivå 3, mens 80 % er over middels fornøyde, 60 % på nivå 4 og 20 % på nivå 5.

Studentene er svært fornøyde med de korte undervisningsvideoene: 20 % svarer nivå 4, mens 40 % svarer nivå 5 og 40 % svarer nivå 6 (veldig fornøyd). Oppfatningene om inspirasjonsfilmene fra forskere om forskningstemaer er fra middels til positive, 40 % oppgir nivå 3, 40 % nivå 4 og 20 % nivå 5. Det er samme sak når studentene vurderer hvor nyttig skriftlige tilbakemeldinger fra medstudenter har vært, fordelt med 40 % nivå 3, 20 % nivå 4 og 40 % nivå 5. 20 % er misfornøyde med studentkollokviene og oppgir nivå 2, mens 20 % oppgir hhv. nivå 3 og 4 og 40 % er fornøyde og oppgir nivå 5. At noen er misfornøyde kan muligens henge sammen med at de ser ut til å tro kollokviene stjeler tid de ellers ville ha fått med veileder, ettersom noen kommenterer dette senere i undersøkelsen. Det burde derfor ha vært kommunisert tydeligere at det ikke er tilfellet, men at kollokviene snarere kommer i tillegg. 40 % av studentene er middels fornøyde med kvaliteten på veileders tilbakemeldinger, nivå 3-4, mens 60 % er fornøyde og oppgir nivå 5. 20 %, én respondent, er veldig misfornøyd med omfanget av veiledningen, nivå 1, i likhet med et mindretall forrige semester. Ellers er studentene noe mer fornøyde med veiledningsomfanget høstsemesteret enn vårsemesteret. Studentene var også mer fornøyde med veiledningen fra veileder og medstudenter alt i alt dette semesteret enn på våren, med 40 % på nivå 3 og 60 % på nivå 5.

På spørsmål om hva slags veiledningsstruktur de ville ha foretrukket, svarer ingen av respondentene at de ville hatt bare eller mest gruppeveiledning. 40 % ville hatt like mye av begge og 40 % ville hatt mest individuell veiledning, mens 20 % ville hatt kun individuell veiledning.

Når de utdyper trekker en av studentene også denne gangen fram at veilederen var hyggelig. Ellers ser studentene det som positivt at veiledningen ga mulighet til å diskutere og finne mulige løsninger, samtidig som en student fremhever at hen selv kunne velge hva som virket best til syvende og sist. Altså opplevde denne studenten at vedkommende beholdt kontrollen og ansvaret for prosjektet. En annen trekker også frem at konstruktive tilbakemeldinger fra både veileder og medstudenter gjorde det noe lettere å jobbe med oppsett og innhold. En tredje peker på at veilederen ga konkrete tilbakemeldinger og grundige forslag til forbedringer. En fjerde trekker fram engasjement hos veileder, gode tilbakemeldinger, motivasjon og positivitet som positivt ved veiledningen. Gjennomgående peker altså respondentene på gode tilbakemeldinger i veiledningen.

Av ting de var misfornøyde med med veiledningen peker to respondenter på at de skulle ønske de fikk mer veiledning, spesifikt individuell veiledning. To respondenter har synspunkter om siste veiledning, hvor den ene synes denne kom for sent (en uke før innlevering), mens den andre fikk tilbakemelding på kapitler fra tidlig i semesteret på siste veiledning og skulle ønske 13 dette hadde kommet tidligere. Til dette må det sies at til siste veiledning leser veilederen gjerne gjennom hele sisteutkastet til oppgaven, så det er naturlig at også tidligere kapitler kommenteres og kanskje med nye momenter når de sees i sammenheng med resten av oppgaven. Studentene står også fritt til å avtale siste veiledning når de ønsker (en uke før innlevering er siste mulighet). Videre er en respondent misfornøyd med å ikke ha fått konkrete tips om hva vedkommende kunne bruke som pensum, og en respondent opplevde at nivået ble lagt så høyt av veileder at det kunne føles som om man ikke gjorde noe riktig. Vedkommende ønsket seg følgelig mer positive tilbakemeldinger.

Angående studentkollokviene vektlegger respondentene at de var en god støtte, men mer sosialt enn faglig. Én fremhever også at det var fint å kunne avstemme egen progresjon med andre. Vedkommende vurderte å trekke seg, men ble tryggere på å levere etter å ha snakket med de andre på kollokvie. Én respondent er mindre fornøyd og mener kollokviene kan kuttes ettersom de ikke opplevdes som veiledning eller ga faglig utbytte, siden de på gruppa skrev om forskjellige temaer. Denne respondenten er imidlertid av den oppfatning at kollokviene inngikk i den offisielle veiledningen, underforstått at man heller kunne byttet dem med veiledning med veileder, noe som ikke stemmer grunnet timebegrensningen.

Angående tilbakemeldingsskjemaene for medstudentveiledning er respondentene jevnt over relativt positive. De svarer at de var en “god samtalestarter” og ga bekreftelse på at man var på rett vei. To stykker synes dog det tok unødvendig tid og skapte stress å fylle dem ut. De ville heller ha brukt tiden på egen oppgave enn å sette seg inn i andres utkast. En av disse foreslår å kun ha én medstudentevaluering mot slutten av semesteret, hvor man heller skriver generelle tilbakemeldinger til hverandre.

Alle studentene mener forelesningene og den individuelle veiledningen bør beholdes, altså de tradisjonelle elementene i undervisningen. 80 % mener de korte undervisningsvideoene om de ulike delene av oppgaven bør beholdes, mens 60 % vil beholde gruppeveiledningene og inspirasjonsfilmene om forskning. 40 % vil beholde tilbakemeldingsskjemaene for medstudentevaluering, mens kun 20 % ville beholdt samtaleguiden til kollokviene.

Av ting de har lært i løpet av semesteret som de skulle ønske de visste på forhånd fremhever respondentene kunnskap om hvordan man jobber med et bachelorprosjekt, oppgavestruktur og hvordan man gjør en litteraturgjennomgang. Dette er interessant sett i sammenheng med hvordan noen av dem vurderer ferdighetene sine på disse områdene til å være høye ved starten av semesteret, mens andre vurderer dem til å ligge lavt. Trolig har en av de sistnevnte svart her. Imidlertid er det også noen svakheter både ved å be respondenter vurdere egen kunnskap, og særlig egen kunnskap tilbake i tid. Det sier nok mest om deres egen opplevelse av progresjon i ettertid, og samsvarer ikke nødvendigvis med det faktiske kunnskapsnivået.

Veilederes og sensorers synspunkter:

Kun to av de tre veilederne og to av fire sensorer på emnet høsten 2020 besvarte spørreskjemaet, svarene må derfor leses deretter. 14 Ingen av veilederrespondentene oppgir å ha brukt mer enn 11 timer på veiledningen, slik 25 % gjorde semesteret før. Begge brukte mellom 8 og 11 timer, altså fortsatt i overkant av uttellingen. Den ene utdyper at dette skyldtes at det tar mye tid å lese utkast. Vedkommende påpeker at det samtidig hjalp at det var en klar plan for hvilke utkast studentene skulle sende inn, slik at de ikke sendte inn flere utkast enn hva det var tid til. Vedkommende mener også det var en god idé å få studentene til å kommentere hverandres utkast, ettersom det kanskje gjorde utkastene som ble sendt til veileder litt bedre. Den andre veilederen svarer at hen oppfordret studentene til å se på nettsidene for tekniske og administrative spørsmål i stedet for å spørre veilederen om dette, for å spare noe tid.

Angående metodekursene tidligere i utdanningsløpet svarer den ene veilederrespondenten at hen ikke tror de gir studentene nødvendige metodekunnskaper, i likhet med 75 % av veilederrespondentene semesteret før. Den andre svarer at hen ikke vet. Videre utdyper den ene at studentenes metodekunnskap varierte, mens den andre påpeker at studentene må lære om tekstanalyse, et gjennomgående synspunkt også blant respondentene året før. I likhet med en av sensorene semesteret før, peker vedkommende også på at flere ender opp med å gjøre diskursanalyse, på tross av at de ikke har forutsetninger for å gjøre det basert på metodeundervisningen i løpet av utdanningen og på emnet.

De to veilederne evaluerer studentenes kunnskaper om datahåndtering, analyse av data, metodevalg og -bruk ved begynnelsen av semesteret til hhv. nivå 2 og 4, på skalaen fra 1 (nonexistent) til 6 (outstanding). Det samme mener de gjelder kunnskap om hvordan man gjør en litteraturgjennomgang og de ulike delene av en bacheloroppgave, som vi så over at også studentene vurderte ulikt. Ettersom veiledningsgruppene var så få og små kan den sprikende oppfatningen av kunnskapsnivå komme av individuelle forskjeller mellom studentene i gruppene. Veilederrespondentene mener begge at studentenes kunnskapsnivå var rett over middels om etiske problemstillinger, teorivalg og -bruk og skriveferdigheter, nivå 4. De vurderer altså nivået for skriveferdigheter ved starten av semesteret til samme nivå som 80 % av studentrespondentene. Veilederrespondentene er uenige seg imellom angående studentenes kunnskap om prosjektdesign ved start, den ene vurderer dette til nivå 1, mens den andre oppgir nivå 4, noe som igjen kanskje kan skyldes forskjeller mellom studentene i de ulike gruppene. Respondentene vurderer altså ikke studentenes forkunnskaper til å ligge på nivå 5 eller 6 på noen områder.

Begge veilederrespondentene oppgir å ha møtt utfordringer underveis i veiledningen, den ene ofte og den andre sjelden. Den ene utdyper at studentene for det meste leverte utkast som de skulle, men at fremgangen var varierende og at det gjenstod mye arbeid med noen av sisteutkastene. Vedkommende peker på det korte høstsemesteret som en utfordring, og spør om ikke dette bør tas hensyn til av sensorer, i tillegg til at innleveringsfristen bør settes så sent som mulig.

På spørsmål om hva som burde forandres i emneopplegget svarer begge veilederne at det er godt. Den ene mener utfordringen later til å være manglende forberedelse på å gjøre et bachelorprosjekt i forkant av emnet, mens den andre peker på at de utfylte prosjektutviklingsskjemaene studentene leverte inn innledningsvis var svake og kanskje burde 15 tilpasses så studentene i større grad tvinges til å være mer konkrete når de jobber med dem. Vedkommende trekker i tillegg fram at studentene slet spesielt med å fylle ut rubrikken kalt “case”, og at denne bør endres. Disse svarene samsvarer godt med både studenters og veilederes vurdering av studentenes kunnskaper som beskjedne på sentrale områder ved start begge semestre. En av respondentene påpeker videre at forelesningene bør spres bedre utover semesteret for å være mer tilpasset prosjektenes fremdrift. Begge respondentene synes opplegget med en strukturert plan, innleveringsskjemaer og studentkollokvier er godt. En av dem utdyper at studentene meldte om at kollokviene ga god sosial støtte, men at de syntes det var vanskelig å kommentere hverandres utkast. Også disse respondentene foretrekker mest individuell veiledning. De foretrekker også klare retningslinjer og en plan for veiledningsløpet, slik vi la opp til i prosjektet.

Sensorene vurderer studentenes kunnskap om litteraturgjennomgang og etiske problemstillinger til nivå 4, på skalaen fra 1 til 6. Også kunnskapen om metode og teoribruk vurderer de til middels, nivå 3 og 4. Evnen til systematisering og analyse av data og forståelsen for de ulike delene i en bacheloroppgave vurderer de to respondentene noe ulikt, den ene angir nivå 2, den andre nivå 4. Sensorene vurderer studentenes evner til å være sterkest hva gjelder akademisk skriving, på nivå 4 og 5.

Den ene sensoren oppgir at bacheloroppgavene hadde rom for forbedring angående rød tråd og bedre sammenheng mellom problemstilling, metode, teori og analyse. Den andre sier de virket noe uferdige, og undres om det kommer av det korte semesteret. Vedkommende foreslår at denne tidsbegrensningen tas inn som et hensyn i sensorveiledningen. Videre peker hen på at oppgavenes funn ikke ble løftet så godt fram, og at analysene tenderte til å bli mer en presentasjon av temaet og faktaene enn en selvstendig analyse. Vedkommende mener også diskusjonsdelen i oppgavene ble unødvendig kort. I tillegg trekker denne sensorene fram diskursanalyse som en utfordring, i likhet med en av veilederne samme semester og en av sensorene foregående semester. Hen påpeker imidlertid at disse kommentarene er basert på svært få oppgaver, med sprikende nivå.

Som forslag til hvordan nivået på oppgavene kan heves foreslår den ene respondenten at studentene kan få se på tidligere oppgaver og jobbe med dem som en del av undervisningen så tidlig som mulig i prosessen, og at disse oppgavene bør være på både C-, B- og A-nivå. Den andre trekker fram å jobbe for bedre sammenheng mellom data, metoder og analyse i oppgavene, og at studentene bør lære mer om diskursanalyse dersom det fortsetter å være en mye valgt metode.

Utfordringer og læringspunkter

Alt i alt viser både spørreundersøkelsene og den ene prosjektdesignerens erfaringer fra veiledningen positive følger av prosjektopplegget og materiellet som er utarbeidet. Det er dog varierende hvor stort utbytte studentene mener de har fått av materiellet. Til dette må det påpekes at studenters oppfatninger av hva de har mest nytte av ikke nødvendigvis samsvarer 16 med hva som faktisk viser seg å gi størst læringsutbytte (f.eks, Jonsson 2012, s. 67-71). Et eksempel på dette kan være medstudentevalueringene ved bruk av skjema, som det var delte meninger om. Vi så av hva de leverte inn at kommentarene deres i disse skjemaene var langt mer substansielle enn tilbakemeldinger vi ellers har sett studentene gi hverandre. Imidlertid er det klart at denne typen tilbakemeldinger er mer tidkrevende enn generelle kommentarer, og derfor kan oppleves som en ekstra belastning for studentene, særlig når det er nytt og uvant. Noe av utfordringen ligger kanskje i å kommunisere tydelig nok til studentene at læringsutbyttet er stort også av å gi slike tilbakemeldinger, ikke bare for mottakeren. Vi kunne trolig ha kommunisert dette tydeligere til studentene, inkludert at skjemaene stiller spørsmål tilsvarende hva sensor gjerne vurderer når hen leser, og slik også gir innsikt i hvordan akademiske tekster vurderes.

Vi mener det er grunnlag for å videreføre alle elementene i det nye opplegget, men at noe bør tilpasses og videreutvikles. Særlig kan innleveringsskjemaet ved starten av semesteret videreutvikles, for å hjelpe studentene bedre i gang med prosjektene. Rubrikken “case” bør endres/ omformuleres slik at studentene forstår hva det er aktuelt å føre inn her. Ettersom det var delte meninger om kollokviene foreslår vi at disse er frivillige, men en del av den formelle planen. Dersom studentene skal organisere dette helt på egenhånd vil de nok ikke bli gjennomført. Det ville være synd ettersom flere av respondentene beskriver at de var gode forum for støtte underveis, og sånn sett har en viktig funksjon. Ved å fortsatt legges opp slik at studentene sender inn utkast i forkant og kommenterer de andres utkast kan man sikre at de også får en faglig komponent. De ansvarlige for emnet bør imidlertid kommunisere tydelig at kollokviene er et tilbud i tillegg til annen veiledning med veileder, og ikke erstatter veiledningstiden. Selv om kun én student trekker fram samtaleguidene for kollokviene som nyttige kan disse beholdes som en ressurs som det er frivillig å bruke, når de allerede er laget. Vi ser ikke noen grunn til at de ikke bør være tilgjengelige for dem som måtte ønske samtalepunkter for kollokviene. Det fremkommer ikke av undersøkelsen om det er samtaleguider i seg selv som ikke oppleves nyttig, eller om det gjelder de spesifikke punktene. Likevel kan det være fordelaktig i å gjennomgå samtaleguidene og se om de kan justeres for å oppleves mer nyttige.

Et viktig læringspunkt er at Canvas ikke egner seg til å styre kollokviegruppene og tilbakemeldingsprosessen med flere oppmeldte studenter. Canvas kan fint brukes til innlevering av utkast. Ønsker man at de som er på samme veiledningsgruppe skal kommentere hverandres utkast må dette imidlertid organiseres manuelt inne i Canvas for hver innlevering. Dette var overkommelig med syv studenter, men vil ikke la seg gjøre med 40-50 studenter, som det er på vårsemesteret, dersom ikke verktøyene i Canvas endres. Alternativt kan det trolig opprettes egne canvasrom for veiledningsgruppene hvor veilederne kan administrere dette manuelt for sine grupper, men da bør de kompenseres for merarbeidet det vil medføre (anslagsvis 1-2 timer).

Basert på dette er vår anbefaling å videreføre opplegget med kollokvier, gruppeveiledning og styrt medstudentveiledning med tilbakemeldingsskjemaer og samtaleguider. Administrasjonen av dette må dog enn så lenge løses på en smidigere måte når studentgruppen er større. I tillegg 17 bør prosjektutviklingsskjemaet som leveres innledningsvis videreutvikles, for å hjelpe studentene til å være enda mer konkrete når de utformer prosjektene.

Utover det prosjektspesifikke viser responsen fra alle grupper, studenter, veiledere og sensorer, at studentenes forkunnskaper og forutsetninger for å gjennomføre et bachelorprosjekt oppfattes å ha forbedringspotensiale. Det er begrenset hva som kan gjøres med dette på enkeltemnet KRIM2101, utover å øke veiledningsrammen, som også er utenfor prosjektdesignernes og sågar emneansvarligs myndighet. Man kan vurdere å foreta tiltak for å gjøre studentene bedre skodd i forkant av prosjektene i de foregående delene av studieprogrammet. Særlig peker resultatene på et behov for gjennomgang av metodeundervisningen.

Veien videre

Fra og med våren 2021 overtok andre emneansvaret for KRIM2101. Hvorvidt opplegget fra prosjektet videreføres er dermed ikke opp til initiativtakerne for prosjektet. Våren 2021 ble prosjektutviklingsskjemaet videreført i stedet for den tidligere prosjektbeskrivelsen. Opplegget med mer fastsatte tidspunkt for veiledning og to gruppeveiledninger innledningsvis ble også videreført. Resten av opplegget og læringsressursene ble med videre som frivillige komponenter som studentene eventuelt måtte organisere på egenhånd. Det bør finnes en løsning for hvordan medstudentevaluering kan organiseres uten voldsomt merarbeid på semestre med mange studenter. En løsning kan som nevnt være at veiledere organiserer dette i egne Canvasrom for veiledningsgruppene, men merarbeidet det medfører bør da legges til timeuttellingen. Dersom dette overlates helt til studentene er det stor fare for at det ikke vil bli gjennomført, ettersom studenter ikke nødvendigvis ser nytten av medstudentevaluering, og heller ikke er særlig vante med denne læringsformen fra tidligere i utdanningsløpet.

Litteratur

Dysthe, O., Samara, A. & Westrheim, K. (2006) Multivoiced supervision of Master’s students: a case study of alternative supervision practices in higher education, Studies in Higher Education, 31:3, 299-318, DOI: 10.1080/03075070600680562
Jonsson, A. (2012) Facilitating productive use of feedback in higher education, Active Learning in Higher Education, 14(1), s. 63-76. DOI: 10.1177/1469787412467125
Nordentoft, H., M., R. Thomsen og G. Wichmann-Hansen (2013) Collective academic supervision: a model for participation and learning in higher education, Higher Education, 65, 581-593, DOI: 10.1007/s10734-012-9564-x
Walker, J. (2006) Å lære å gi og motta konstruktiv kritikk gjennom medstudentvurdering (refleksjonsnotat), UPED-skrift nr.1/2006, url: https://bora.uib.no/boraxmlui/handle/1956/1078 (hentet 7.12.2020).

Vedlegg:

Av Martine S. B. Lie og David R. Goyes

Publisert 24. sep. 2021 14:42 - Sist endret 24. sep. 2021 14:42